太仓规划微型课题

《核心素养下中年段学生数学阅读能力的培养研究》开题报告

太仓市科教新城实验小学 马韵婕

一、研究背景、所要解决的主要问题

（一）研究背景

1.培养学生时代发展基本素养的需要

在信息爆炸的时代，阅读能力已成为适应社会发展的核心素养之一。数学阅读不仅涉及文字理解，还包括对符号、图表、逻辑关系的解码与分析，是学生获取数学知识、解决实际问题的基础。然而，当前中年段学生面对抽象、严谨的数学文本时普遍存在理解困难，阅读策略缺失等问题，难以满足信息时代对高阶思维能力的要求。加强数学阅读能力的培养，既是提升学生自主学习能力的必然要求，也是帮助其应对未来复杂挑战的重要途径。

2.以核心素养为导向的新课改的需要

《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出以核心素养为引领，强调数学抽象、逻辑推理、数学建模等关键能力的培养。数学阅读能力作为数学核心素养的重要组成部分，直接影响学生对数学概念的内化与迁移应用。然而，传统数学教学偏重计算与解题，忽视阅读能力的系统培养，导致学生难以通过阅读构建数学意义。本课题旨在响应新课改要求，探索核心素养下数学阅读能力的培养路径，为深化数学教育改革提供实践依据。

3.促进县域学生综合持续发展的需要

太仓市作为教育改革的先行区域，已初步构建学生阅读体系，但在数学阅读领域仍存在学科壁垒突出、资源整合不足等问题。中年段是学生数学思维发展的关键期，其阅读能力的薄弱直接影响后续学习效能。本课题立足县域教育实际，通过系统梳理数学阅读内容体系、开发适配资源库、创新教学策略，助力区域教育质量的整体提升，推动学生数学核心素养与综合能力的可持续发展。

施晓磊专家建议：微观背景应基于对当前校本化阅读水平的深入剖析，诊断本校学生可能存在的阅读能力相对不足的情况，针对这一现状所衍生的需求，从而开展一项针对性的阅读能力提升课题研究。同时，强调应依托实证数据进行分析，为后续的改进工作提供有力依据。

2022年苏州市教育质量监测数据显示，尽管本校学生数学学科能力总体表现优异，但在核心素养导向的命题趋势下，学生的数学阅读能力仍显薄弱。具体表现为：学生在阅读量较大、情境复杂的题目中，信息提取与逻辑加工能力不足，相关题目得分率显著低于传统题型；学生面对阅读量陡增的数学问题时，普遍存在畏难情绪，解题效率下降。监测数据进一步显示，本校学生在“信息识别与加工”“语言表达”“科学探究”等关键能力维度上得分优势不明显，反映出数学阅读能力与高阶思维发展的脱节。

中年段作为数学思维发展的关键期，其阅读能力的薄弱直接影响后续学习效能。当前中年段题目情境复杂度与抽象性显著提升，部分学生因阅读能力不足导致知识迁移困难，甚至影响高年段数学建模与实际问题解决能力的发展。立足校本实际，本课题通过系统梳理数学阅读内容体系、开发适配资源库、创新教学策略，着力破解中年段学生数学阅读能力与学科素养发展的断层问题，助力区域教育质量整体提升，推动学生数学核心素养与综合能力的可持续发展。
（二）所要解决的主要问题

1.中年段学生数学阅读能力薄弱的问题

（1）当前学生数学阅读面狭窄，局限于教材与习题，缺乏对多样化数学文本的接触，阅读量远低于学科发展需求。

（2）学生对数学语言（符号、术语、图表）的敏感度不足，阅读理解困难，难以从复杂文本中提取关键信息并建立逻辑关联。

（3）阅读兴趣低下，习惯不良，导致数学阅读效果与核心素养目标脱节。

2.教师数学阅读教学能力不足的问题

（1）部分教师对数学阅读的育人价值认识不足，教学中仍以讲解与训练为主，缺乏阅读策略指导。

（2）阅读材料选择随意化，未能结合中年段学生认知特点设计分层内容，导致阅读材料或过于简单或超出能力范围。

（3）区域层面缺乏数学阅读课程的专业指导团队，教师间的教学经验共享与学科协同机制尚未形成。

3.数学阅读指导的功利化与碎片化问题

（1）受应试导向影响，数学阅读教学常被简化为“解题辅助工具”，忽视对学生批判性思维与创新能力的培养。

（2）阅读指导多局限于教材与习题，缺乏跨学科整合，难以体现核心素养的综合性要求。

二、国内外同一领域的研究现状与研究价值

(一)国内外同一领域的研究现状

1．关于核心素养研究

核心素养的提出是教育理念的深刻变革，它强调学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力(喻平,2016)。数学核心素养作为核心素养体系的重要组成部分，受到国内外教育界的广泛关注。同时，数学阅读能力作为学生学习数学、理解数学的重要能力，也成为研究者们关注的焦点。近年来，围绕核心素养和数学阅读能力的研究成果不断涌现，为本研究提供了丰富的理论基础和实践借鉴。

“核心素养”这一概念最早在经济合作与发展组织（OECD）的“素养的定义与遴选：理论与概念框架（DeSeCo）”项目中被提出，旨在界定个体成功生活和负责任公民所必需的关键能力(郑毓信,2016)。随后，世界各国纷纷开展了基于核心素养的课程改革和人才培养探索。

施晓磊专家建议：建议深入思考22版课标中核心素养的具体内容，在完善开题报告关于核心素养研究这一块内容时，应详细梳理22版课标中核心素养相关内容,并做补充。

《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出数学学科核心素养的“三会”目标，即“会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界”，并凝练出11个核心素养关键词：数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识。这些核心素养体现了数学学科的育人价值，强调学生在数学学习过程中形成的思维品质、关键能力及情感态度，是数学课程目标的集中体现。在数学教育领域，核心素养的内涵和体系构建成为研究的热点。

（1）数学核心素养的内涵解读

对于数学核心素养的内涵，不同学者从不同角度进行了阐释。史宁中教授认为，数学核心素养的本质是描述一个人经过数学教育后应具有的数学特质，可以概括为“会用数学的眼光观察世界，会用数学的思维思考世界，会用数学的语言表达世界”(史宁中,2017)。这种概括强调了数学核心素养的实践性和应用性，突出了数学与现实世界的联系。

马云鹏等学者认为，数学核心素养是学生学习数学应当达成的有特定意义的综合性能力(马云鹏, 2015)。他们强调了数学核心素养的综合性、阶段性和持久性特征，并指出数学基本思想统领数学和数学教育，数学核心素养更侧重数学学习的深层次目标，数学思想方法更强调学习数学过程中运用的具有操作性的方法(马云鹏,2015)。这种解读突出了数学核心素养与数学学科本质的联系，强调了数学思想方法的重要性。

郑毓信教授从数学教育的视角出发，认为“核心素养”应理解为“通过数学学会思维，并能逐步学会想得更清晰、更全面、更深、更合理”(郑毓信, 2016)。这种观点强调了数学核心素养对学生思维发展的促进作用，突出了数学教育的育人价值。

蔡金法等学者基于人才培养目标和社会需求，提出了数学核心素养的四个成分：数学交流、数学建模、智能计算思维和数学情感(蔡金法&徐斌艳, 2016)。这种构建从人才需求的角度出发，体现了数学核心素养的时代性和社会性。

郁妙龙等学者的实证研究，通过大样本问卷和数据分析，初步析出数学核心素养的要素，构建了两种结构模型，分别包含8种和7种基本成分，如数学抽象、运算能力、推理能力、数学建模、数据处理、空间能力、问题解决能力、数学文化品格等(喻平,2016)。这种研究方法从实证的角度揭示了数学核心素养的结构和构成要素，为核心素养的测评和培养提供了参考。

施晓磊专家建议：思考22版课标中核心素养的相关内涵，并做补充。

2022版课标指出，核心素养是“通过数学学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”，具有整体性、一致性和发展性。小学阶段的核心素养表现侧重于“意识”，即基于经验的感悟；初中阶段则上升为“观念”，即基于概念的理解。中年段作为承上启下的关键期，其核心素养发展需从“经验感悟”向“概念联结”过渡，数学阅读能力在此过程中起到桥梁作用。

（2）数学核心素养的体系构建

关于数学核心素养的体系构建，学者们也提出了不同的模型。吕传汉教授将数学核心素养体系划分为四个层面：数学双基层、问题解决层、数学思维层、数学精神层(吕世虎&吴振英,2017)。这种分层模型体现了数学核心素养由低到高、逐次递进的发展过程，揭示了各层面之间的内在联系和递进关系。

宁连华等学者基于高中数学课程标准提出的六大核心素养，构建了一个数学核心素养的结构模型，将六大核心素养分为数学思维素养、数学方法素养和数学工具素养三个层面(宁锐等,2019)。这种模型从知识学习到数学应用的素养发展过程进行了解释，并进一步将思维品质、关键能力和数学情意作为核心素养的三种成分贯穿于三个层面之中。

董林伟等学者基于学业水平质量监测数据，对初中生数学核心素养发展状况进行了调查，依据高中课程标准修订组专家提出的六个数学核心素养，建立了三级指标体系并划分水平(董林伟&喻平,2017)。研究结果表明，初中生数学核心素养发展水平存在不平衡性，城乡、不同区域、不同类型学校学生的核心素养水平发展不平衡。

上述研究从不同视角解读了数学核心素养的内涵，并构建了不同的体系模型，为我们理解数学核心素养提供了多维度的视角。这些研究成果共同指向一个核心观点：数学核心素养是学生在数学学习过程中逐步形成的、能够适应未来社会发展需要的关键能力和必备品格，它不仅仅是知识和技能的简单叠加，更是一种综合性的、高阶的数学能力和素养。

2．关于数学阅读能力研究

（1）数学阅读能力的内涵界定

关于数学阅读能力的内涵，研究者们从不同维度进行了界定。马淑霞认为，“数学阅读”是学生进行数学应用的前提，也是重要的数学素养之一(马艳芳,2016)。她强调了数学阅读在数学学习中的基础性和工具性作用，指出数学阅读能力是学生进行数学应用和发展数学素养的重要支撑。

施晓磊专家建议：应聚焦近一两年的相关文献进行补充，在此基础上开展数学阅读能力的文献综述研究。

张燕（2024）指出，数学阅读能力是学生数学素养的重要组成部分，涉及对数学文本的感知、理解、分析及应用等多个层面。

仇玉芳认为，在小学第一学段学习数学的经历中，培养学生的数学阅读能力对提高他们的数学学习水平至关重要(邱月桹,2023)。她从课程标准的角度出发，强调了数学阅读对于发展数学眼光、提升数学思维、丰富数学语言、感受数学的美、体会数学与生活的联系等方面的价值。

Magnus Österholm认为，数学阅读不仅仅是简单的阅读文字，更是一种理解和解释数学文本的过程(Österholm,2008)。他分析了数学文本的特点，指出数学文本具有语言精炼、符号密集、逻辑严谨等特点，对学生的阅读能力提出了更高的要求。

（2）数学阅读能力的价值体现

数学阅读能力的价值体现在多个方面。首先，数学阅读是理解数学知识的基础。数学知识往往以文本形式呈现，包括定义、定理、公式、例题、习题等。学生需要通过阅读数学文本，理解数学概念的内涵，掌握数学规律，构建数学知识体系(Carter&Dean,2006)。

李少英（2024）强调，数学阅读能力直接影响学生对数学知识的获取速度与理解深度，是提高数学学习效率与质量的关键。具备良好数学阅读能力的学生，能够更迅速、准确地理解教材与习题，从而更好地掌握数学知识。

其次，数学阅读是发展数学思维的重要途径。数学文本蕴含着丰富的数学思想方法，如抽象、推理、模型等。通过阅读数学文本，学生可以学习数学家的思维方式，体会数学的逻辑严谨性，培养数学思维能力(Halladay & Neumann, 2012)。

再次，数学阅读是提升问题解决能力的关键。数学问题往往以文字形式呈现，学生需要通过阅读题干，理解题意，分析数量关系，才能找到解决问题的方法(Hagena,2017)。如杜瑞（2024）提到，数学阅读可以使学生认识到数学与生活的紧密联系，增强其应用数学解决问题的意识。数学阅读能力直接影响着学生对问题的理解和分析，进而影响问题解决的效率和质量。

此外，数学阅读还有助于培养学生的数学语言表达能力、数学交流能力和数学文化素养(蔡金法&徐斌艳, 2016)。通过阅读数学文本，学生可以学习规范的数学语言，掌握数学表达的技巧，提高数学交流的水平，同时，也可以了解数学的历史、文化和价值，提升数学文化素养。

（3）国内外数学阅读研究现状

国际上，数学阅读能力的研究起步较早，已经积累了较为丰富的成果。Anthony Riccomini等人的研究探讨了在数学课中融入阅读策略的有效性，发现教师在教授数学概念时，自然而然地使用了阅读策略，如词汇教学、密集提问、预测指南等，以提高学生对数学文本的阅读理解能力(Carter& Dean, 2006)。

Magnus Österholm的研究关注学生是否需要学习如何使用数学教科书，通过分析不同类型的研究，发现学生在数学阅读中发展出一些不良的阅读策略，强调需要在数学教学中更加关注阅读(Österholm,2008)。

Maike Tressel等人的准实验控制试验研究了阅读策略训练对培养学生数学建模能力的影响，结果表明，参加阅读策略训练的学生在数学建模能力方面有所提高(Hagena,2017)。

国内对数学阅读能力的研究起步相对较晚，但近年来发展迅速。马淑霞、仇玉芳等学者从小学数学教学的角度，探讨了数学阅读能力培养的策略(邱月桹, 2023;马艳芳,2016)。他们的研究主要集中在小学低年段，关注如何培养学生的数学阅读意识，教给学生数学阅读的方法和技能。

施晓磊专家建议：通过系统梳理和分析最新研究成果，为数学阅读能力的培养提供坚实的理论基础和前沿视角。

国内学者对数学阅读能力的培养策略进行了多方面的探索。如温丽丽（2024）主张在课堂教学中，教师应通过创设情境、挖掘阅读资源等方式，激发学生的阅读兴趣，培养其阅读习惯与方法。同时，龚朱红（2024）提出，应注重数学语言的理解与转化，加强学生的语言互译能力，以提升其数学阅读能力。

如杨红萍（2022）的研究表明，数学阅读能力结构随年龄增长而变化，学生在不同阶段的阅读能力表现不同，这为分阶段培养数学阅读能力提供了理论依据。

目前，国内关于中学段数学阅读能力的研究相对薄弱，尤其是在核心素养背景下，针对中年段学生数学阅读能力培养的系统研究还较为缺乏。已有的研究多集中于理论探讨和经验总结，缺乏实证研究和教学实践的支撑。

3.数学阅读能力与核心素养的关系

数学阅读能力与数学核心素养之间存在着密切的联系。数学阅读能力是数学核心素养的重要组成部分，也是培养数学核心素养的重要途径(吕世虎&吴振英,2017)。

一方面，数学阅读能力本身就是数学核心素养的重要内容。在数学核心素养的构成要素中，如数学抽象、逻辑推理、数学建模、数据分析等，都离不开数学阅读能力的支撑。例如，数学抽象需要学生从具体的数学文本中抽象出数学概念和规律；逻辑推理需要学生理解数学文本的逻辑关系，进行严谨的推理；数学建模需要学生阅读实际问题描述，构建数学模型；数据分析需要学生阅读数据文本，提取有效信息。

另一方面，培养数学阅读能力是提升数学核心素养的有效途径。通过有意识地培养学生的数学阅读能力，可以促进学生对数学知识的理解，发展数学思维，提高问题解决能力，进而全面提升数学核心素养(史宁中,2017)。例如，通过指导学生阅读数学例题，可以帮助学生理解解题思路，掌握解题方法，培养运算能力和推理能力；通过引导学生阅读数学史料，可以帮助学生了解数学文化，培养数学文化品格。

综上所述，数学核心素养和数学阅读能力是相互依存、相互促进的。在核心素养背景下，加强数学阅读能力培养，不仅是提高学生数学学习成绩的需要，更是提升学生数学核心素养，促进学生全面发展的必然要求。

4.研究现状述评

通过对国内外相关文献的梳理和分析，可以看出，核心素养和数学阅读能力已成为当前数学教育研究的重要领域。研究者们在核心素养的内涵、体系构建、数学阅读能力的内涵、价值、培养策略等方面取得了丰硕的成果。这些研究为本研究奠定了坚实的理论基础。

然而，现有研究仍存在一些不足之处：

（1）研究对象集中于小学低年段和高中：目前关于数学阅读能力的研究，主要集中在小学第一学段和高中阶段，针对中年段学生的系统研究相对较少。而中年段是学生数学学习的重要转折期，其数学阅读能力的发展直接影响着后续的数学学习。

（2）实证研究相对薄弱：国内关于数学阅读能力的研究，多为理论探讨和教学经验总结，缺乏大规模、系统性的实证研究，教学策略的有效性缺乏数据支撑。

（3）核心素养与数学阅读能力结合研究不足：虽然已有研究关注数学核心素养和数学阅读能力，但将二者紧密结合，系统研究核心素养下数学阅读能力培养的研究还不够深入。

基于上述研究现状和不足，本研究将聚焦于核心素养下中年段学生数学阅读能力的培养，旨在弥补现有研究的不足，为中年段学生数学阅读能力培养提供更具针对性和实效性的理论指导和实践策略。

(二) 研究价值

1．理论价值

本研究以《义务教育数学课程标准（2022年版）》为框架，聚焦中年段数学阅读能力与核心素养“三会”目标的内在关联，系统剖析数学阅读对数学眼光、思维、语言发展的作用机制，厘清核心素养导向下数学阅读能力的内涵边界与培养路径。通过构建“阅读-思维-素养”螺旋模型，突破传统研究中“重知识轻能力”的局限，为数学教育理论提供适配中年段认知特点的细分研究成果，填补学科阅读能力培养的理论空白。

2.实践价值

针对当前数学阅读教学中存在的资源零散、指导乏力、评价单一等问题，本研究开发可落地的校本化解决方案：研制《中年段数学阅读课程实施指南》，提供分层阅读书目。通过为教师提供策略工具包、为学校优化阅读环境，切实提升学生数学信息处理与逻辑推理能力，缩小区域教学差距。

3.创新价值

通过“学科融合+实践育人”的数学阅读培养新路径，通过打破学科壁垒，将数学阅读嵌入综合实践课程，开发“数学+X”主题阅读任务，引导学生在真实情境中运用数学知识解决问题。同时，通过项目式学习框架，引导学生完成阅读—分析—建模—验证的全流程，旨在通过跨学科任务提升学生的数学语言解码能力，促进核心素养的协同发展，最终实现“用数学解真实问题，以问题促素养生成”的育人目标。

三、概念界定与课题内涵认识

（一）概念界定

“核心素养”和“数学阅读能力”，这两个概念是本研究的核心，因此深入理解它们对于研究的深入非常关键。

1．核心素养

核心素养指的是在现代社会生活中个体应具备的、关键的能力和素质，它跨越学科界限，强调综合应用知识解决问题的能力。核心素养的特征包括跨学科性、应用性和创新性，强调学生在真实或模拟的情境中运用知识和技能解决问题。核心素养涵盖了多方面的内容，包括批判性思维、创造性思维、沟通能力、合作能力和学习能力等。培养核心素养需要教育者设计富有挑战性的学习情境，采用项目式学习、探究式学习等方法，鼓励学生主动学习和合作。核心素养的培养能够帮助学生适应快速变化的社会和工作环境，增强个体的竞争力和生活质量。

施晓磊专家建议：在界定核心素养时，必须紧密结合22版课标的内容。我们应深入研读课标，准确理解其中对核心素养的阐述和要求，确保我们的界定既符合课标的精神，又能够体现核心素养的实质。通过这样的方式，我们才能为后续的核心素养研究和教学实践提供准确、有力的指导。

小学数学核心素养是学生基于数学课程标准“三会”目标形成的数学思维品质、关键能力及情感态度的综合体现。其以数感、量感等数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识和创新意识为核心，兼具学科逻辑性、严谨性与跨学科实践性，通过真实情境的数学活动培养学生观察、思考、表达现实世界的能力。11项核心素养具有整体性、一致性与发展性，贯穿于数学知识建构、思维发展与价值体认的全过程。小学阶段的核心素养表现侧重于“意识”，即基于生活经验与直观感知的初步能力，其本质是通过具象体验积累数学经验，为抽象思维奠定基础。中年段作为小学阶段的转折期，核心素养需从“经验感悟”向“概念联结”过渡。结合本课题的研究，着重培养学生的模型意识、推理意识、运算能力。

2．数学阅读能力

数学阅读能力是指个体理解、解释和使用数学文本（包括符号、图表、公式等）的能力。此能力的特点是具体性和抽象性的结合，需要学生能够解读数学语言并应用于解决具体的数学问题。数学阅读能力包括了解数学概念的定义、识别和解析数学问题、跟踪数学证明或解答过程等。提升数学阅读能力可以通过阅读数学文本、解决实际数学问题、参与数学讨论和反思数学思维过程等活动来实施。提高数学阅读能力有助于学生更好地理解数学知识，提升解决数学问题的效率和深度，为学术和职业生涯打下坚实基础。

施晓磊专家建议：数学阅读能力的概念界定务必具体明确，应详细列出其涵盖的多个层次的能力。只有这样，我们后续的研究才能有明确的方向和抓手，确保研究工作的针对性和有效性。

数学阅读能力是学生通过解码、分析和应用数学文本（包括符号、图表、公式及逻辑关系）以获取知识、解决问题的认知能力，其核心构成涵盖以下逐层递进的能力层次：文本理解能力，即准确提取数学信息，如从应用题中识别关键条件；符号转译能力，即将自然语言转化为数学语言，体现符号意识与逻辑转化能力；逻辑整合能力，即建立信息间的逻辑关联，强化推理意识与模型意识；批判内化能力，即对数学结论进行反思与验证，培养创新意识与科学精神；迁移应用能力，即将知识应用于真实情境，提升数据意识与应用意识。该能力体系以22版数学课程标准中“三会”目标为框架，通过逐层进阶培养，助力学生实现从“数学解码”到“素养生成”的跨越。

3．核心素养下中年段学生数学阅读能力的培养研究

核心素养下中年段学生数学阅读能力的培养研究旨在探索在核心素养教育背景下，如何有效提升中年段学生的数学阅读能力。研究通过界定核心素养和数学阅读能力，分析这两者在小学数学教育中的实际应用，并提出具体的教学策略和方法。这项研究的价值在于促进学生的全面发展，特别是在数学学科中的核心能力，从而更好地准备他们面对未来的学术挑战和生活需求。

施晓磊专家建议：在界定“核心素养下中年段学生数学阅读能力的培养研究”关键词时，可以充分考虑校本化特色。在实际教学中，应以数学阅读为抓手，通过课堂教学的有效实施，不仅促进学生数学阅读能力的显著提升，同时要确保这一过程与核心素养的培育紧密相连，实现数学阅读能力培养与核心素养落地的相互促进和有机融合。

核心素养下中年段学生数学阅读能力的培养研究聚焦22版课标“三会”目标与11项核心素养，以中年段学生为对象，针对校本化现实问题，探索数学阅读能力培养的实践路径。研究以数学阅读为教学抓手，通过开发适配中年段认知特点的分层阅读资源、创新教学策略，破解学生因阅读能力不足导致的知识迁移断层问题，推动数学核心素养的落地。其价值在于构建“阅读能力—核心素养”双向促进机制，助力学生从“被动解题”转向“主动建模”，为区域教育质量提升提供可复制的校本化范式。

（二）课题内涵认识

1.核心素养视野下的数学阅读以素养培育为根本导向

2.核心素养视野下的数学阅读以立德树人为价值基点

3.核心素养视野下的数学阅读是学科能力发展的关键支撑

4.核心素养视野下的数学阅读需构建系统性实施生态

四、支撑理论

1．认知负荷理论

2.情境学习理论

3.元认知理论

4.社会建构主义理论

5.全人教育理论

五、研究目标与研究内容

（一）研究目标

通过本课题研究，系统构建以核心素养为导向的中年段学生数学阅读能力培养体系，推动数学阅读从“知识传授”向“素养培育”转型，实现学生数学理解力、逻辑思维力、问题解决力的全面提升。本研究旨在构建“课程-资源-策略-评价”四位一体的数学阅读能力培养框架，形成“理论认知清晰、课程体系完整、资源覆盖全面、策略科学有效、评价多维精准”的中年段数学阅读育人模式，助力学生核心素养的深度发展。

1.明晰数学阅读能力与核心素养的关联机制，奠定理论实践基础

2.构建核心素养下层次化中年段学生数学阅读内容体系，建设数学阅读资源库

施晓磊专家建议：原表述中提到的研究目标第二点与课题存在脱节，侧重点有所偏离。因此，建议将研究目标修改为更加聚焦于数学阅读能力的培养，明确强调“能力”这一关键词。

构建核心素养下中年段学生数学阅读能力内容体系，聚焦能力开发适配资源库

3.形成核心素养下阶梯式中年段数学阅读教学策略，赋能教师专业成长

施晓磊专家建议：建议突出“数学阅读能力”这一核心要点。

形成核心素养下中年段数学阅读能力培养策略，赋能教师专业成长

4.建立“三维一体”数学阅读能力评价体系，引领教育质量提升

（二）研究内容

1.核心素养视野下中年段学生数学阅读能力现状的基础研究

通过问卷调查、观察和访谈等方法收集数据，分析我校中年段学生当前的数学阅读能力水平，诊断中年段学生在数学阅读方面存在的主要问题和挑战。通过文献研究厘清与核心素养、中年段学生阅读素养的相互关系，研究数学阅读在核心素养“三会”中的具体应用，探讨数学阅读对数学思维发展的作用，设计基于核心素养的小学数学阅读教学环节。

2.核心素养视野下中年段学生数学阅读内容体系的研究

以核心素养为导向，结合中年段学生的认知特点和数学学习需求，构建层次化的数学阅读内容体系。根据数学阅读内容的性质与功能，初步将数学阅读内容分为以下四个板块：

（1）数学概念与原理阅读：包括数学基本概念、定理、公式等内容的阅读，帮助学生理解数学知识的本质与逻辑关系。

（2）数学问题解决阅读：聚焦数学应用题、综合题等文本的阅读，培养学生从文本中提取信息、分析问题、解决问题的能力。

（3）数学史与数学文化阅读：通过数学史故事、数学家传记、数学文化背景等内容的阅读，激发学生的数学兴趣，拓宽数学视野。

（4）数学实践与应用阅读：结合生活实际，设计跨学科的数学阅读内容，如数学与科学、数学与技术等领域的结合，增强学生的数学应用意识。

在此基础上，开发适合中年段学生的数学阅读书目和阅读指南，探索课内外阅读内容的有机结合，建设数学阅读资源库，为学生的数学阅读提供丰富的素材支持。

施晓磊专家建议：将研究内容的第二点与研究目标的第二点对应起来，通过这样的修改，研究目标与研究内容将更加契合课题要求，明确突出数学阅读能力的培养这一核心研究方向。

核心素养视野下中年段学生数学阅读能力内容体系研究

以核心素养为导向，结合中年段学生的认知特点和数学学习需求，构建层次化的数学阅读能力分层内容体系，初步将数学阅读能力分为以下四个能力：

（1）语言识别与转化能力

数学阅读需要区别于常规文本阅读，其核心在于处理由文字、符号、图表等构成的复合型数学语言。数学语言具有高度抽象性和规范性，每个符号、公式或图形均承载特定数学意义。学生需通过识别并转化这些抽象表达形式，将其转化为更易于理解的个人认知语言，从而实现数学语言之间的灵活转换。具体表现为将符号语言与文字语言互译、图表语言与文本语言互释。这种能力不仅要求准确识别不同语言形式的表层含义，还需理解其内在关联与转化逻辑，为后续数学思维活动奠定基础。

（2）理解能力

数学阅读能力中的理解能力是对数学符号、概念、规则及其相互关系进行系统性认知的关键环节。其内涵包括对数学语言本质的把握、数学表达形式转换逻辑的剖析、问题情境中数量关系的提炼以及初步数学模型的抽象构建。学生需在阅读过程中深度理解符号系统的语义，掌握单位换算、公式变形等语言转换的数学依据，精准提取问题中的核心条件与目标，并逐步建立从具体情境到数学模型的双向映射能力。这一能力贯穿数学阅读全过程，既是知识内化的基础，也是联结数学语言识别、信息加工与推理应用的中枢纽带。

（3）信息获取能力

数学阅读材料往往包含显性数据、隐性条件及冗余信息，信息获取能力强调对文本内容的选择性聚焦与结构化提炼。学生需通过系统性阅读，快速识别有效信息，过滤无关干扰内容，同时挖掘隐含的数学关系。这一过程要求学生结合数学知识体系与阅读目标，对信息进行分层处理：通过逻辑关联筛选支撑问题解决的必要元素，通过批判性思维辨析信息的真实性与适用性，最终形成指向问题本质的信息网络。该能力的培养直接关系到数学问题表征的准确性与解决效率。

（4）推理能力

数学阅读能力中的推理能力是依据已知信息与数学规则进行逻辑演绎的核心素养，涵盖归纳猜想、类比迁移、演绎论证及过程解释四个维度。学生需从已有数学事实出发，通过观察规律提出初步假设，运用类比思维拓展问题边界，借助形式化规则验证结论普适性，并对推理路径的合理性进行反思与表述。这一能力贯穿于从信息解码到结论生成的全过程，既体现为对数学逻辑链条的严谨构建，也表现为对他人或自身思维过程的批判性审视，最终形成符合数学严谨性的思维闭环。

核心素养下小学中年段学生数学阅读能力与教材内容的对应性研究

能力维度	三年级	四年级
语言识别与转化能力	侧重单位符号和图形运动语言的数学化表达： 1.质量单位符号化（千克与克、吨的符号转换）； 2.分数读写与意义（初步认识分数及其各部分名称）； 3.图形运动语言（平移、旋转、轴对称的数学描述） 4.综合实践：年、月、日的秘密（通过日历设计活动，融合时间单位符号转化与数据分析）	扩展几何语言，体现抽象性提升： 1.容量单位符号化（升与毫升的符号表达及换算）； 2.几何语言（垂线、平行线的定义与符号表达）
理解能力	聚焦基础算法和几何概念： 1.乘法分配律的算理（两、三位数乘一位数的算法推导）； 2.周长的概念与计算（长方形、正方形的周长公式推导）； 3.有余数除法的意义（余数与除数的关系理解）	深化运算规律和复杂统计图表分析，强调逻辑关联性： 1.商的变化规律（被除数与除数同乘同除商不变） 2.角的度量与分类（锐角、直角、钝角的定义及量角器使用） 3.统计图表分析（条形统计图的绘制与数据解读）
信息获取能力	以简单统计表和实际问题条件整理为主： 1.数据收集与整理（统计表的初步制作与简单分析）； 2.隐含条件提取（如“最大两位数与最小三位数的差”）； 3.实际问题条件整理（列表法解决归一、归总问题）	强化数据分段处理与跨学科信息提取： 1.分段整理数据（统计表中按范围分组统计）； 2.无效信息筛选（如计算净利润时忽略冗余天数描述）； 3.复杂文本信息提取（如行程问题中的速度、时间、距离关系）
推理能力	通过图形对称性和运算律归纳培养初步推理： 1.图形对称性推理（轴对称图形的补全与判断）； 2.运算律的归纳（乘法结合律的实例验证）； 3.分数比较的类比（同分母或同分子分数大小比较）	结合几何证明和可能性分析，提升逻辑严密性： 1.多边形内角和推导（基于三角形内角和规律拓展） 2.可能性大小分析（随机事件概率与物体数量的关系） 3.综合算式的运算顺序推理（四则混合运算的步骤优化） 4.综合实践：曹冲称象的故事（质量单位换算与等量代换）

3.核心素养视野下中年段学生数学阅读能力提升策略的研究

基于上述数学阅读内容体系的四个板块，分别提炼相应的教学策略：

（1）数学概念与原理阅读策略：通过问题引导、概念图梳理等方式，帮助学生深入理解数学概念与原理的内涵与外延。

（2）数学问题解决阅读策略：采用情境创设、问题分解等方法，引导学生从阅读材料中提取关键信息，培养逻辑推理与问题解决能力。

（3）数学史与数学文化阅读策略：通过故事化教学、角色扮演等活动，激发学生的阅读兴趣，增强数学学习的文化认同感。

（4）数学实践与应用阅读策略：设计跨学科主题阅读活动，鼓励学生在真实情境中运用数学知识，提升数学应用能力。

通过教学实验与行动研究，评估上述策略的有效性，并结合实践反馈不断优化策略，为教师的专业成长提供支持。

施晓磊专家建议：将研究内容的第三点进行修改，突出研究目标第三点中的关键词“能力”。

核心素养视野下中年段学生数学阅读能力提升策略研究

（1）语言识别与转化能力提升策略

通过数学符号与生活场景的深度关联，结合图形化工具和符号系统训练，强化学生对数学语言的多元识别与转化能力。在教学中可设计符号与文本互译任务，引导学生借助数形结合方法解析抽象概念，并利用跨学科实践促进数学语言与生活语言、科学语言的融合表达，逐步建立符号意识与数学表达的规范化思维。

（2）理解能力提升策略

围绕数学概念的本质属性和逻辑关联，通过层级化问题链设计和情境化建模活动，推动学生深度理解数学语言的内在逻辑。教学中可借助具象操作、对比分析及模型建构，帮助学生打通符号语义、运算规则与实际问题之间的认知壁垒，形成对数学知识的系统性理解与结构化迁移能力。

（3）信息获取能力提升策略

基于真实问题情境开展信息分层训练，指导学生通过结构化阅读策略和批判性思维工具，提升对数学材料的精准筛选与高效整合能力。教学中可结合综合实践活动，通过对比历史计量单位与现代标准，培养学生从复杂文本中提取关键参数、辨析干扰信息并构建有效信息网络的系统性思维习惯。

（4）推理能力提升策略

依托数学规律的探索过程，设计阶梯式推理任务，通过逻辑链条可视化和反例辨析强化学生的演绎与归纳能力。教学中可融合跨学科项目，引导学生在解决实际问题时，经历“假设提出→证据收集→结论修正”的完整推理循环，培养基于数学规则严谨论证的思维品质。

4.核心素养视野下中年段学生数学阅读能力的评价体系研究

结合中年段学生的年龄特征、阅读能力和核心素养目标，制定科学合理的评价标准。采用多样化的评价方法，关注学生的阅读量、阅读兴趣、理解能力和应用能力，构建综合性评价体系。通过过程性评价与终结性评价相结合的方式，关注学生的阅读能力发展动态，研究如何通过评价反馈促进学生数学阅读能力的持续提升，确保评价体系的科学性、可操作性和导向性。

六、研究思路、方法与实施步骤

（一）研究思路与方法

本研究以核心素养为导向，以中年段学生数学阅读能力的培养为核心目标，遵循“理论构建—实践探索—评价优化”的研究路径，系统构建“课程-资源-策略-评价”四位一体的数学阅读能力培养框架。首先，通过文献研究和现状调查，明晰数学阅读能力与核心素养的关联机制，奠定理论基础；其次，结合中年段学生的认知特点，构建层次化的数学阅读能力内容体系，并开发相应的阅读资源库；再次，基于内容体系提炼教学策略，通过教学实验与行动研究验证策略的有效性；最后，建立“三维一体”的数学阅读评价体系，实现对学生阅读能力的多维精准评价，推动教育质量的全面提升。

以语言识别与转化能力为例，研究思路如图：

具体运用以下研究方法：

1.文献研究法

2.问卷调查法

3.行动研究法

4.案例研究法

5.评价研究法

（二）实施步骤

设计申报：2024年9月—2025年1月

成立课题组，开展前期调研，明确研究目标和研究内容，制定详细的研究方案，完成课题申报工作。

实施研究：2025年2月—2026年6月

2025年2月-2025年3月：核心素养视野下中年段学生数学阅读能力现状研究

（1）通过《中年段数学阅读能力诊断问卷》对学生进行能力测评，结合课堂观察和师生访谈，分析学生在数学概念理解、问题解决、数学文化认知和实践应用等方面的薄弱点。

（2）通过文献研究厘清数学阅读能力与核心素养“三会”（数学思维、问题解决、数学表达）的关联机制，为后续研究奠定理论基础。

2025年4月-2025年9月：核心素养视野下中年段学生数学阅读内容体系构建

（1）根据数学阅读内容的性质与功能，将数学阅读内容分为“数学概念与原理阅读”“数学问题解决阅读”“数学史与数学文化阅读”“数学实践与应用阅读”四个板块。

（2）开发适合中年段学生的数学阅读书目和阅读指南，建设数学阅读资源库，为学生的数学阅读提供丰富的素材支持。

2025年10月-2026年3月：核心素养视野下中年段学生数学阅读能力提升策略研究

（1）基于数学阅读内容体系的四个板块，分别提炼相应的教学策略，如数学概念与原理阅读的“问题引导+概念图梳理”策略、数学问题解决阅读的“情境创设+问题分解”策略等。

（2）通过教学实验与行动研究，验证策略的有效性，并结合实践反馈不断优化策略。

2026年4月-2026年5月：研究成果总结与优化

（1）全面总结研究成果，整理数学阅读内容体系、教学策略和评价体系的相关资料。

（2）通过案例研究法，选取典型教学案例，深入分析数学阅读教学策略的实施效果，进一步优化研究成果。

结题鉴定：2026年6月

全面总结研究成果，汇编成果，撰写研究报告，课题鉴定，成果推广。

七、课题研究条件与可行性分析

（一）研究成员及研究基础

1．研究成员情况

本课题组成员共计五人，其中四位为核心参与者。在这五位中，有三位是一级教师且经验丰富，另外两位是二级教师。团队结构合理，既有充满活力的年轻教师，也有教学经验丰富的老教师，为课题的深入研究提供了良好的人力资源保障。课题组的主要成员具备较强的研究能力，且专业结构搭配得当，有信心能够高质量地完成课题研究任务。

2．研究基础及前期工作

本课题基于教育改革背景和核心素养的重要性，针对中年段学生数学阅读能力普遍较低的现状提出。在前期工作中，我们进行了深入的文献调研，明确了研究方向和思路，成功申报了课题并组建了结构合理的课题组。通过制定详细的研究计划，建立了定期研讨机制。同时，对中年段学生的数学阅读能力进行了初步调查与分析，为后续研究提供了理论和实践依据，奠定了坚实的基础。

（二）研究保障条件

1．组织管理保障

本课题相关领导与专家全程参与指导，确保研究方向与实践路径的科学性与可行性。同时，成立课题研究领导小组，明确职责分工，确保研究任务有序推进。

2.研究资料保障

校图书馆藏书丰富，电子图书资源充足，能够满足课题研究的文献需求。教师个人电脑普及率高，办公室宽带网络全覆盖，便于及时获取国内外关于核心素养及数学阅读教学的最新研究成果。

3.研究时间保障

本课题被列为我市微型课题，研究团队有充足时间开展各项研究工作。同时，建立定期研讨机制，保证研究过程的连续性与高效性。

八、课题成果形式

阶段成果	成果名称	成果形式	完成时间
	“核心素养下中年段学生数学阅读能力的培养研究”文献研究报告	研究报告	2025年4月
	核心素养下中年段学生数学阅读能力现状调研	调查报告	2025年6月
	核心素养下中年段数学阅读能力分层内容体系资源建设	文本集	2026年2月
	“核心素养下中年段学生数学阅读能力的培养研究”实施方案	文本	2026年2月
	“核心素养下中年段学生数学阅读能力的培养研究”案例集	文本集	2026年6月
最终成果	课题结题报告	研究报告	2026年6月
	“核心素养下中年段学生数学阅读能力的培养研究”课例、论文集	文本集	2026年6月
	“核心素养下中年段学生数学阅读能力的培养研究”资源库	文本	2026年6月

                                            2025年3月10日