一、研究缘起

新时代教育改革背景下，培养学生核心素养已成为教育核心目标。核心素养不仅涵盖学科知识，更强调综合能力、创新思维与跨学科整合能力。小学美术作为艺术教育的重要载体，具有独特的育人功能，能够通过艺术创作培养学生的审美能力、创造力与情感表达能力。然而，传统美术教学长期局限于单一学科的知识传授，缺乏与其他学科的深度融合，难以实现对学生核心素养的全面培养。如何通过大单元视角整合多学科资源，设计主题式任务群，激发学生主动探究与跨学科思维，成为当前小学美术教学改革的重要课题。

近年来，学科融合与课程综合化成为全球教育改革的焦点。2022年《义务教育课程方案》明确提出“设立跨学科主题学习活动”，2023年《基础教育课程教学改革深化行动方案》进一步强调“跨学科主题学习”与“综合性作业设计”的重要性。在此背景下，小学美术教育亟需突破传统教学模式，探索以学科融合为核心的大单元教学路径。然而，当前实践中仍面临诸多挑战：

1.学科壁垒难以突破：教师对跨学科教学缺乏经验，学科间知识整合流于表面；

2.教学内容碎片化：传统美术教学以零散课题为主，缺乏系统性的大单元设计；

3.任务设计单一化：任务群缺乏趣味性与递进性，学生参与度不足。

我校长期致力于教学创新，曾获省级教学成果奖，并在前瞻性教改项目中积累了一定经验。基于此，本课题聚焦“大单元视角下小学美术学科融合主题式任务群”的实践研究，旨在通过文献综述梳理相关理论成果与实践经验，明确研究价值与创新方向，为后续研究提供理论支撑。

二、研究现状

（一）国外相关研究

1.学科融合教育的理论与实践

STEAM教育理念起源于美国，强调科学、技术、工程、艺术与数学的跨学科整合。其核心是通过项目式学习（PBL）引导学生解决真实问题，培养综合素养。例如，美国学者Yakman（2010）提出STEAM框架，强调艺术（Art）在STEM学科中的桥梁作用，认为艺术能激发学生的创造力与批判性思维。此外，芬兰的“现象教学”（Phenomenon-Based Learning）通过跨学科主题整合教学内容，注重学生自主探究与协作能力培养，为学科融合提供了实践范例。

2.大单元教学与任务群设计

“整体教育思想”可追溯至奥地利教育学家鲁道夫·特鲁姆普（1919），主张教学内容应具有完整性。芝加哥大学莫里逊（1931）提出“单元教学法”，强调以主题为纽带整合知识，通过系统性任务设计帮助学生构建完整的认知体系。近年来，国外研究进一步将任务群与跨学科结合，如澳大利亚学者Biggs（2014）提出“建构性对齐”理论，主张通过任务链设计实现教学目标、活动与评价的一致性。

（二）国内相关研究

1.美术跨学科融合的探索

随着教育改革的推进，国内对美术跨学科学习的研究热度持续攀升，众多学者和一线教师积极探索美术与其他学科的融合路径，取得了丰富的研究成果。仇丽萍（2024）将美术与生物学相结合，通过让学生绘制生物细胞结构图、生态系统的食物链等，不仅提高了学生对生物学知识的理解，还培养了学生的美术表现能力和创造力。这种跨学科的融合方式，打破了传统美术教学的局限，让学生在美术创作中运用科学知识，培养了学生的跨学科思维能力。曾文庆（2024）提出以美术学科为基础融合德育、数学、语文等元素实施有效教学，培养学生综合素养。例如，在美术课中融入德育元素，通过欣赏和创作具有正能量主题的作品，培养学生的道德品质和社会责任感。同时，将数学元素融入美术教学，如让学生通过几何图形的组合和变化进行美术创作，培养学生的逻辑思维能力和空间想象力。陆佳晨（2024）指出，基于跨学科思路实施小学美术教学，能让学生在艺术创作中获得更多的知识和智慧的交融。例如，在美术课中融入科学知识，让学生了解色彩的光学原理、材料的物理特性等，使学生在创作过程中更加注重科学性和合理性。此外，还可以将美术与历史学科相结合，通过欣赏和创作具有历史主题的作品，让学生了解历史文化的传承和发展，培养学生的文化认同感和历史责任感。陈茂红（2024）指出，立足大单元视角以美术学科为核心组织多样化的跨学科探究与实践活动，能发展学生的综合素质。例如，以 “传统节日” 为主题的大单元教学，让学生在了解传统节日文化的同时，进行美术创作，如绘制节日场景、制作节日手工艺品等，将美术与语文、历史等学科知识相结合，培养学生的综合素养。通过这些跨学科的实践活动，学生不仅能够提高美术创作能力，还能加深对其他学科知识的理解和应用，培养了学生的综合素养和跨学科思维能力。

2.美术大单元教学理论深化

近年来，国内对美术大单元教学理论的研究逐渐深入，众多学者从不同角度对其进行探讨，为美术教学的改革与发展提供了丰富的理论支持。

一些学者聚焦于美术大单元教学的目标设定。例如，张华（2022）指出，美术大单元教学目标应具有整体性、层次性和可操作性。整体性是指目标应涵盖美术知识、技能、情感态度等多个维度，体现美术学科的综合性和育人功能。层次性是指目标应根据不同年级、不同学生的学习水平和能力差异，分层设定，使每个学生都能在原有基础上得到发展。可操作性是指目标应具体、明确，能够为教学活动提供清晰的指导和评价依据，便于教师在教学中实施和检测。

在教学内容的整合方面，研究提出了多种整合策略。李明（2023）提出，可以基于美术学科知识体系的纵向整合，将不同年级、不同阶段的美术知识和技能进行系统梳理和衔接，形成一个由浅入深、循序渐进的知识体系。例如，在 “绘画表现” 大单元教学中，可以从低年级的简单图形绘画，到中年级的物体写生，再到高年级的场景创作，逐步提升绘画的难度和复杂性，让学生在不断的学习和实践中掌握绘画的表现技巧和方法。同时，还可以基于跨学科的横向整合，将美术与其他学科如语文、数学、科学等进行融合，挖掘各学科之间的联系和交叉点，丰富美术教学的内容和形式。例如，在 “传统文化” 大单元教学中，可以结合语文中的古诗词、历史中的传统节日、科学中的传统工艺等知识，让学生从多个角度了解和感受传统文化的魅力，培养学生的综合素养和跨学科思维能力。

教学方法的创新也是美术大单元教学理论研究的重要内容。王丽（2024）倡导采用多样化的教学方法，如项目式学习、合作学习、探究式学习等，激发学生的学习兴趣和主动性。项目式学习是指教师根据教学目标和内容，设计一个具有实际意义的项目，让学生在完成项目的过程中，自主学习和探索美术知识和技能。

美术大单元教学的评价研究也在不断深入。赵强（2022）强调评价应具有多元化、过程性和发展性。多元化是指评价主体多元化，不仅有教师的评价，还有学生的自评、互评以及家长的评价等；评价内容多元化，不仅关注学生的美术作品，还关注学生的学习过程、学习态度、情感体验等方面；评价方式多元化，采用定量评价与定性评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合等多种方式。过程性是指评价应贯穿于教学的全过程，从教学目标的设定、教学活动的实施到教学效果的检测，都要进行及时、有效的评价，以便及时发现问题、调整教学策略。发展性是指评价应注重学生的个体差异和发展潜力，以促进学生的发展为出发点和归宿，为学生提供有针对性的指导和建议，帮助学生不断进步和成长。

3.美术教学任务群设计的创新实践

景淑丽（2022）强调运用逆向设计理念创设主题，设计真实性学习任务，实施教学培养学生美术学科核心素养。例如，以 “环保” 为主题，让学生通过调查、收集资料、设计方案等过程，最终创作出具有环保主题的美术作品，培养学生的环保意识和美术实践能力。这种逆向设计理念，从最终的学习目标出发，设计一系列的学习任务，让学生在完成任务的过程中逐步实现学习目标，培养了学生的自主学习能力和创新思维能力。陈勇（2023）指出学习任务导向的美术大单元教学要有整体的单元架构，通过大概念搭建单元教学框架，用任务群方式设计单元教学流程，帮助学生形成核心素养，实现美术学科立德树人的根本任务。例如，在 “民间艺术” 单元教学中，以 “传承与创新民间艺术” 为大概念，设计一系列任务，如调查民间艺术的种类和特点、学习民间艺术的制作技巧、创作具有现代元素的民间艺术作品等，让学生在完成任务的过程中，深入理解民间艺术的文化内涵和艺术价值，培养学生的传承意识和创新能力。马海姣（2024）指出，借助主题性单元式教学模式，以主题或者任务对教学内容进行整理确定，整合美术基础技能的教授和实践活动的开展，能培养学生美术核心素养。例如，在 “绘画表现” 单元教学中，以 “我的家乡” 为主题，让学生通过观察、写生、创作等实践活动，掌握绘画的基本技能和表现方法，培养学生的观察力和表现力。通过这些大单元学习任务群的设计和实施，学生能够在完成任务的过程中，提高美术创作能力，培养美术核心素养，实现美术学科的育人目标。

当前，大单元教学与学科融合已成为小学美术教育改革的重要方向。国外STEAM教育、现象教学等理念为学科融合提供了理论借鉴，国内学者则在大单元设计与任务群实践方面进行了初步探索。然而，现有研究仍存在理论深度不足、实践案例匮乏、评价机制不健全等问题。本课题以“大单元视角下学科融合主题式任务群”为切入点，旨在填补美术领域跨学科任务群研究的空白，通过系统性实践与理论总结，为小学美术教学创新提供可操作的范式。未来研究需进一步结合实证数据，完善任务群设计策略与评价体系，推动学科融合从理念走向实践。