基于“项目”教学的研究在当下的教育理论界可谓非常丰富，研究涵盖了从理论到实践的诸多内容。但细察高中语文课堂教学，项目教学与传统教学的矛盾也是显而易见的。如何有效实现语文传统教学的超越，成为当下需要重点研究的问题。项目教学作为一种借助任务的完成来发展学生综合能力的教与学的实践方法，我们可以将智慧学习空间引入其中作为中介物，借力“技术”，回归“教学”，促进“人”的全面发展，构建一套面向未来且行之有效的语文项目教学范式。从教育前瞻性的视角看，本文试图为变革传统语文课堂教学范式提供一种可能性，既为教师提供实用且有效的教学路径，又能真正实现学生学习方式的改变。

　　一、智慧学习空间背景下的项目教学范式内涵

　　探求项目教学范式的实质，要基于对范式概念的深刻理解和对教学思维认知的整体把握。我们可以将项目教学范式放置于智慧学习空间背景之下，从实践方式和思维信念两个层面来深入理解其内涵。

　　（一）基于范式理论的内在分析：界定教学范式

　　回溯历史，亚里士多德在《修辞学》中使用paradeigma一词，意思类似于“例子”（example），更接近于“范例”（exemplar），即一种带有指导性的例子。托马斯·库恩在维特根斯坦的影响下，在其代表作《科学革命的结构》中首次提出“范式”（paradigm）一词，同时引入“科学共同体”的概念。他围绕科学范式理论提出：“按照其已确定的用法，一个范式就是一个公认的模型或模式。”[1]他还认为，这是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。此外，按照库恩的观点，他也区分了“范式”的两类用法，即聚焦综合用法的“科学共同体”概念，以及聚焦局部用法的各种类型的“范例”。有国内学者概括指出，库恩“范式”是“科学共同体的共同信念”。[2]库恩范式的创造性在于他将具体性作为范式哲学的基础，通过构造范式使科学疑难问题得以解决，从局部与综合两个角度找到了从哲学理论走向实际操作的途径，这也成为界定下位概念教学范式的逻辑起点。当然，库恩的范式理论不仅包括了“范式”，还包括了伴生词组“范式转换”，这也是在时代变迁的背景下谈及传统教学范式在面对范式竞争时必须要涉及的话题。

　　需要指出的是，将范式理论引入教学领域形成的教学范式，需要区分其和教学模式（models of teaching）这一概念之间的差别。布鲁斯·乔伊斯等在《教学模式》（第8版）中认为：“教学模式就是学习模式。当我们在帮助学生获取信息、形成思想、掌握技能、明确价值观、把握思维方式和表达方式时，也在教他们如何学习。”“教学模式是一种媒介，教师和实习教师通过它获得多种成功的教学方法。”[3]不难发现，教学模式是基于学生的立场，依据学生学习的需要、过程和结果来进行设置和分类。而教学范式除了同样基于学生的立场，还在哲学以及社会学思辨层面寻求系统思维观，以共同的信念来探寻解决实际问题的模式与途径。从这个意义上讲，多维视角的教学范式比单线视角的教学模式要蕴含更精深的内涵。

　　根据上述分析，笔者认为教学范式包含两方面内容。第一，教学范式应该拥有具体可操作的教学实践方式，构建系统的技术、规则和模式。第二，教学范式应该是教育者对教学的系统思维认知，是融合教学思想及价值的共同信念。就本文而言，深入理解智慧学习空间背景下的项目教学范式内涵需要进一步考察两大要素：一是教学范式的实践方式，即通过何种手段来实践智慧学习空间背景下的教学范式；二是教学范式的共同信念，也就是在智慧学习空间背景下，教学范式要体现怎样的思想，实现哪些价值。

　　（二）实践教学范式的可能方向：开展项目教学

　　美国巴克教育研究所研究提出，项目学习是把“项目”作为教学的中心，通过一系列任务的完成来达成项目目标，以此发展学生的综合能力。[4]国内学者对项目学习的定义无论是从学习方式还是教学模式来理解，大多是基于学生立场。有国内学者对此进行了内涵重塑：这是一种建构性的教与学的实践方式，教师通过在真实情境中的任务化指导，提出驱动问题，带领学生开展研究，最终解决项目问题并分享任务成果。[5]

　　其实，我们也可以这样区分：“项目学习”指向的是学生的学习，而“项目教学”指向的是教师通过项目进行的“教”和学生通过项目进行的“学”。项目教学法作为行动导向教学论中具有代表性的教学方法，同时也实施了一种基于完整人格发展的学习方式。[6]而智慧学习空间的现实性与虚拟性，为教师利用“项目学习”进行充分而全面的“项目教学”提供了背景空间。然而，回望整个项目的实施过程，似乎“项目”这个概念包含的内容非常广泛，项目教学是否就是常规教学？项目是否都能被纳入教学范式的范畴？项目教学范式与传统教学范式之间并不存在范式转换的问题？答案显然都是否定的。我们在通过项目教学推进课程改革，全面发展学生素养时，还需要注意“项目”在教学范式中的适切性。

　　教学的项目应该是符合学生年龄特征的学科内容，这是学生身心发展规律的必然要求。学科课程的设定应基于学生长期以来的知识积淀，只有基于相应学科的科学规律，以课程标准为核心的项目才能具有符合学生年龄特征的基本要素，才能对其学习内容进行深化和延伸。从项目教学范式的具体实践来看，鼓励学生从学科对应的生活现象中发现问题，并经历研讨、寻找证据、经历实验等一系列过程，学生才会有学习的获得感和团队研究的成就感，获取的知识才有内化理解并再加工的可能。

　　教学的项目倾向于学科融合的挑战性项目。项目的综合性、实践性特征的重要表现之一就是学科的融合，将项目融合于相关学科的情境中，其具有的系统性功能也就能体现出项目教学的最大优势。在项目教学范式的具体语境中，学生可以在教师的帮助下对学习内容进行筛选整合，突出主题，利用一定的技术手段，比如学习资源包、在线讨论等合作探究。这类项目教学范式，解决的不是常规的学科知识点，而是跨学科的挑战性问题。这些问题具有开放性，往往容易引起争辩，但常论常新，能够激发学生的自我思考力，开启学生心智的自由。[7]

　　教学的项目要面向学生学习过程中的真问题。美国巴克教育研究所提出项目设计的若干原则，包括能指向学科领域的核心内容，和课程标准的内容保持一致，面向现实生活中的两难性问题，以及能激发学生的学习兴趣等。不难发现，来自于真实情境中的实践性问题，且是学生真正想要研究的问题，才是有价值的问题。它并不是虚构出来的，而是现实存在的问题。因此，项目教学也应该回归真实情境，从核心的共性问题出发，寻找真实而有价值的资源，整合知识，打通学科壁垒，才能真正实践项目教学范式。

　　（三）项目教学范式的共同信念：学生智慧生成

　　站在教育整体思维以及共同的信念角度，思考智慧学习空间背景下项目教学范式最终的价值指向，可以明确，那一定指向的是活生生的学生个体。如何增长学生的智慧，是每个教育者都需要思考的集中性问题。其实，学生的智慧生成是智慧学习空间背景下的系统工程，它需要从教师的教与学生的学两个角度来完成。虽然技术能够提供必要的学习资源，但是教师仍要重视智慧本身的生成和发展过程，对学习者在学习形式、资源利用、学科发展等方面的审视仍不可或缺。

　　在项目教学范式实践中，“项目”是教学的主要载体，因而教学也就有了综合性、活动性的实践形态。作为一种立足学生、指向学习的实践形态，项目教学具备了智慧生成过程的各种元素。同时，它更加依赖两方面的要素：一方面，项目要注重学科共性知识的融合；另一方面，学习要面向挑战性项目的共同解决。因此，项目教学并不符合传统的讲授式教学范式。当然我们称其为项目教学的意义正是基于此，项目的目标指向的是学习本身[8]，且指向学生核心素养的学习。这就带来了传统教学向项目教学的范式转换过程中体现的最大价值，它可以创造出无法估量的智慧价值。在智慧环境下，技术与人类相伴，协同共生将成为新常态。每个项目及其相关的一系列活动，都需要建立项目活动和隐藏其后的概念与能力的联系。[9]在智慧学习空间背景下，师生将根据现有的学习资源库高效地进行选择、评估、合作、开发，促进深度学习，助力智慧成长，项目教学将会促进教师产生对如何利用教学规律来超越技术和自身智慧的理性思考。

　　基于以上分析，笔者认为项目教学范式的共同信念在于智慧生成，而智慧生成的根本途径在于实践。项目的立足点就是基于实践的“做中学”，项目的来源是真实的情境，要让学生在技术支持的学习情境中解决真实的问题。因此，学生的智慧生成必须要能对接知识学习，遵循知识能力的发展规律，这样，项目教学才能在生活现场中激发出学生创造性的智慧。

　　二、智慧学习空间背景下语文项目教学范式的价值

　　从具体的学科视角来看，有别于班级授课制下的传统教学范式，借助于智慧学习空间中的技术，语文项目教学范式表现出了独特的智慧价值，实现了项目教学范式的共同信念，促进了教学的优质发展。

　　（一）发掘系统性资源价值，建构个性化资源群落

　　智慧教育为学生在智慧时代的语文学习提供了“无边界”的学习空间，包括课堂物理空间和课堂虚拟空间。其实，语文教学的过程需要从开放的资源空间中吸取有用的知识，发展系统性思维和解决问题的能力。因此，语文项目教学资源应被赋予以下思考：一是资源包含哪些能够成为语文项目教学范式必要条件的系统性信息；二是资源如何转化并再生资源，使之更好地被学生有意义地接受；三是资源与教学相结合能生成哪些系统性智慧成果。正如知识是需要建构的，资源也是需要建构的。教师需要帮助学生发掘系统性的资源，学生要在教师的帮助下，借助线上线下实时交流讨论，通过资源导航、资源检索及推荐、链接学习社群等，建构个性化的语文学习资源，建设泛在化的语文资源群落。当有限的学习资源被系统性开发，教学过程也会被大数据精准记录并给予精准反馈，语文教学效果将获得极大提升。

　　（二）发展学习共同体价值，矫正模仿范式的弊端

　　我们回到教学空间的原点——教学活动，现象学地看教学空间，各种教学活动安排都体现出与空间之间的深刻关系。[10]智慧学习空间提供了人与人、人与空间交互的多种可能，实现了学生共同体的智能建构，这在没有技术支持的普通课堂中是无法实现的。佐藤学学习共同体理论站在“变革范式”的视角，认为学习是以合作学习为中心加以组织，以共同体活动为中心加以展开的。这是对以同步教学为中心加以组织，以个人活动为中心展开的“模仿范式”的反思与进步。[11]较之于传统教学，技术支持下的语文项目教学更注重学生以团队协作的方式依托学习平台学生端，实现学生间网络协作学习，形成思维的理性碰撞。尽管有一种观点认为，从“技术理性”的哲学观思考，人工智能的“工具理性”显然不具备思考世界或系统整体的能力，既没有世界观也不可能反对任何一种世界观。[12]智慧学习空间背景下的语文项目教学范式追求的价值理念，恰恰是基于学生在共同交流中获取的理性思考，它是技术理性与反思性实践共同构成的个体智能学习。

　　（三）发现学生经验价值，联结真实的学习与生活

　　技术的“情景化”需要将技术拉回到发生学的起点，回到人的历史生存情境中，探讨技术与人的内在性关系。[13]语文智慧价值的内在生成始终依靠学生的既有经验，尤其要发现学生的阅读体验，强调学生通过亲身体验来获得直接认知，通过实践经验和积极探索培养解决实际问题的能力。哈维尔认为，漫长的确定性时代已经过去，人们正处在一个充满了不确定性的时代。[14]其实，确定性的教育已为人熟知，而技术时代的教育不确定性也带来了各种挑战与超越的可能。语文课也是如此，它追求的不再是统一的、确定的教学流程，而是要立足于学生的生命经验，回到面向生活互动合作的人文世界。因此，师生在智慧学习空间中，依靠精准的数据支持，从关注学习的结果转为关注学习的过程和方式，从课堂内的语文课本走向课堂外的生活化语文学习，使得学习与生活有了最真实的联结。

　　三、智慧学习空间背景下语文项目教学范式的构建

　　智慧学习空间背景下的语文项目教学范式，应面向完整的教学实践过程，从教学目标、教学过程、教学评价三方面构建其范式体系。立足于项目实践，教师要注重素养本位、真实情境、过程发展等关键因素，最终是为了实现学生的智慧生成，促进学生的全面发展。

　　（一）目标：融于素养本位的进阶学习

　　在《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的基础地位。智慧时代的教育理念更加强调“素养本位”而非“知识本位”，“核心素养”正是学生具备适应终身发展和社会发展需要的关键能力和必备品格。反观传统语文课堂，其课堂范式具有结构性、统一性、控制性的特征，教师是课堂中真正的权威，教学目标的设置从根本上还是依托于教材，并未真正走进学情。而智慧学习空间背景下的语文教学目标范式，从教学目标的设定上将打破原有的目标模型，使学习内容具有选择性，学习方式具有多样性，这种目标范式倡导学习是基于学习者真实需求的有意义的建构。以统编高中语文教材必修下册第八单元为例，教师以“责任与担当——借古鉴今、针砭时弊”为主题，结合《阿房宫赋》与《六国论》组织项目阅读教学，设置以下教学目标（见表1）。

　　智慧学习空间背景下教学目标范式的构建，首先要对学生的学情有精准的把握，旨在实现“精准”和“个性”的智慧教育原则。[15]由于课堂学习是以合作探究的方式进行的，那么传统意义上的班级成员需要被划分为不同的项目研究小组，这些小组成员相对固定，能力水平各有所长，协调搭配，共同合作。由此，学习目标自然也是因人、因组而异。根据学习进阶理论，语文项目教学目标主要定位在三个方面。第一是基础性目标，即通过基础性学习，小组全体成员都要达到的目标。它包括理解并掌握语文及跨学科（如历史、地理）的基础性知识，以及通过观察现象对问题表达自我认识。第二是发展性目标，小组成员迁移运用已有知识和资源，研究知识、探索知识、再生知识，培养各自专长的实践性能力。第三是挑战性目标，小组成员经过了前期研究之后面对共同的挑战性问题，通过质疑、批判、创造，形成高阶思维素养、创造性发展素养和创新实践素养。

　　在项目教学目标范式的构建过程中，教师的作用非常重要。教师作为整体行动方向的引领者，需要利用智慧学习空间的技术资源全程指导学生。首先，利用大数据筛选，从兴趣、智能、人际交往等方面组建合理的项目团队，利用技术手段帮助学生正确筛选有价值的项目。比如设置线上问卷调查和评分机制，发现项目的研究意义、组员的研究水平，精准判断项目发展的推进可能与价值。其次，设置过程监督和检查机制，通过线上评分，实时观察记录各小组研究推进状态，尤其注意发现研究方向出现偏差的小组，督促其及时调整。最后，制订目标的评价反馈机制，利用学生端学习包采集的数据，积累学生过程性成果，为最终的质性评定做好准备。

　　（二）过程：真实情境中的问题与任务

　　智慧时代给教学提供了形式多样的可能。用开放而多元的视角去看待语文学科，会发现原来我们可以有多种教学契机和多样的学习方式。项目教学过程离不开几个关键词：情境、问题、任务、共同体。智慧学习空间背景下语文项目过程范式的构建也是围绕着这几个关键词展开。

　　其一，要立足于真实的学习情境。在智慧学习空间背景下，真实的学习情境包括虚拟的真实情境（云空间）以及真实的生活场景。项目研究的对象是真问题，所以只有真实的情境才能有丰富的学习资源，才能使学生展开真正意义上的项目研究。此外，来源于真实情境中的问题才具有学习的价值。项目教学始终以问题为研究的主线，情境中的问题是语文项目教学过程的“风向标”和“压舱石”，能够让学生在真实情境中发现疑惑，循着问题路径开拓思维，培养创新精神。[16]

　　其二，要借助技术调用资源来解决核心问题。我们发现，通过线上空间的资源利用以及线下生活空间的观察，诸如线上讨论版的不间断运用、可以即时拍照并共享资源的平板电脑、实时采集学习行为的共享数据，都能对问题的解决起到关键的技术支持。以统编高中语文教材选择性必修下册《兰亭集序》项目教学为例，项目核心问题是：阅读余秋雨《遥远的绝响》和李泽厚《美的历程》中的“魏晋篇”，理解魏晋文人的命运，思考其与本文的内在关联。学生在课堂上利用平板电脑进行网络搜索，发现了几十位魏晋名士的命运共性，极大地拓展了教材空间，联系本文的雅集文人，将原本晦涩难懂的魏晋生命观转变为清晰明确的价值思考。

　　其三，要注意项目任务的实践方式。项目教学应置于项目研究过程的各项任务中去实现，任务其实就是研究子项目。在语文项目任务的实践中，每位组员都不可能独立完成一项任务，需要每个人都发挥自身的主观能动性，在主动参与和交流合作中完成任务并实现个人能力与素养的提升。为了整个学习进程的持续推进，教师可以利用智慧学习空间的功能，通过与学习组长的交流，在任务实施过程中强化指导，发现各研究团队之间的差异和特色，提供实施建议，帮助学生开辟资源渠道，拓宽研究视野，在困惑处予以点拨。

　　其四，要形成集体智慧发展的学习共同体。项目教学挑战性问题的解决最终要实现的是全体学生对知识的深度理解。在智慧时代里，个体的学习因为有了周边群体形成的社交网络，也就形成了学习共同体。学习共同体互动交流和成长，促进了集体智慧的进步。因此，落实语文项目教学过程要将其扎根于集体智慧的范畴，不浮于表面，不浅尝辄止。集体智慧的发展代表了文化的发展与进步，集体智慧反映群体互动生成性学习可以确保知识的时代性。[17]这也意味着，语文项目教学过程一方面极大地发展了学生的智慧，使学习没有终点，另一方面可以利用集体智慧促进部分后进成员的学习积极性，使其不断前进。

　　（三）评价：学生全面发展过程的质性评定

　　项目教学需要建立多元整合的复杂性评价范式，也就是要合理地使用混合方法评价，真实反馈学习目标的达成以及过程的科学有效性。20世纪80年代以来，人们对量化评价模式进行了反思，并用“评定”代替“评价”，认为质性评定方法强调学生在教育活动中完整而真实的自我表现，为改进课程与教学提供了详细可靠的依据。[18]智慧学习空间背景下语文项目教学评价范式的构建，就是为了促进学生的全面发展，评价范式不仅关注师生项目研究的最终结果，更要发现和发展学生的多方面潜能，帮助全体学生认识自我、培养兴趣、建立自信。针对项目教学过程的动态性、情境性、不确定性，评价的对象应该包括项目、学生和教师，尤其要注重过程的“表现性”评定。这样可以充分地展现学生项目认知的程度，还能够体现学生个体在思维品质、情感发展、价值判断等方面的素养提升。

　　过程评价重视将师生在教与学的活动进程中的全部信息纳入评价范围。同样的结果，可能在不同的过程中形成。[19]例如，微时评写作是学生通过“以读促写”而形成的思辨性学习任务，本身也是一种建构知识的项目过程化质性评定。学生要思考如何用最简单的文字表达最与众不同的逻辑思维，体现自己对事件的独特观察。学生只有反复研究时评资源，从论点、论据、论证三个方面进一步厘清思路，打通议论文写作的路径，才能用最干净、理性、有力的语言来评价素材。教师在项目教学中，可以设置如下评定标准：1.论点：是否就具体事件形成带有普遍性观点的立论陈词？2.论据：是否使用精准的论据，理性而有力地证明观点？3.论证：是否在论证上多角度地逼近真相，形成鲜明的立场？这样的“表现性”微评论，超越了纸笔测验的固化分数，注重提升交流者和评价者的阅读与思辨能力，最终促进学生语文核心素养的发展。

　　按照维特根斯坦的论证，个体无法完全自我认知，就像你看不见眼睛，眼睛也不能看见自身。[20]语文项目评价范式的构建是一种集体行为的共同信念，它把个体活动投射到外部评价过程之中，还原为个体性智慧生成。在项目作品交流和展示中，各学习小组要相互交流项目研究成果，进行成果和效果的比较与分享，形成新的学习升华。交流与展示的形式很多，如侧重口头表达的报告会、专项辩论，侧重文字形式的专题论文、研究报告，侧重技术的线上成果展示、信息采集分析等。交流展示项目成果的过程是对项目教学的完整呈现，也是质性评定的关键因素。它形成了学生进一步开展研究的契机与动力，使学生能切实感受到组别研究的差异性，激发学习动力，使自己的行动参照别人的行动。[21]

　　此外，语文项目教学评价范式需要设计出不同类型的过程性评定表，研制以学习为中心的观察框架，展开多元混合性评价。一是设计过程进阶评定表。根据任务实施的表现以及项目完成的程度，设计阶段性评分标准，包括组长评分、组员互评、个人自评、教师评分几个部分，从目标实现、合作探究、资源获取、挑战提升几个角度入手，围绕情境因素，利用打分软件，做到评价的信度、效度统一。二是设计学习表现评定表。参照三类学习目标的完成情况，侧重评价学习项目的达成度、学习过程性收获、难点突破及问题不足，将“表现性评价”纳入评定体系中。三是设计教师观察评定表。将教师从项目设计之初的引领，到实施过程中对小组研究进程的观察，到成果展示中的判断纳入质性评定过程中，通过建立学生电子档案袋的方式，体现教师在项目中的引导作用。其中对于挑战性问题的评价要从正面、专业、过程性的角度积极评价，力求发现学生的智慧创造，提升学生的研究信心。

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